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        學本語文教學模式構想

        點擊數: 次   錄入時間:2018-05-05 19:42   編輯:湖南冰云制冷工程有限公司

          顧名思義,所謂學本語文教學模式就是以學生為本的語文教學模式。我們談學本,未必是“我的眼里只有她”。事實上,決定教學設計是否合理,是否實施有效教學的條件是復雜的。

          課堂教學有三維關注:一是關注所學知識,二是關注學生如何學習,三是關注教師如何教學。三者是互為影響,彼此關聯的?墒,在語文學科的教師教學實踐層面,往往有所偏費,出現關注缺失。

          有的教師偏重于知識,以為知識重要。在備課中,他們專注于在課文的語言載體(容器)里,發現所謂的知識——這主要體現為教師閱讀的理解,在表現上就是作者寫作的意圖,以及文字的內涵。我們把偏于理解的認識,叫做意義。很多老師在執教課文時,更熱衷于從課文里找出閱讀的文本意義。尤其,當老師可以在大眾化的理解之外,他有自己獨到的發現時,其學習的成就感油然而生。教師往往把這個“意義”,打上自己發現的記號,當做閱讀理解時應該得到的“真理”。教學成為教師推廣自己閱讀經驗的傳播與教化行為。

          有的老師偏于學生學習,即以為只要學生圍繞學習任務,獨立閱讀,就可以獲取有價值的文本意義。他們認為,課文里的意義是顯著的,這些是學生可以發現的。教師只要告訴學生去哪里,怎么去那里,則學生就可以主動閱讀,到達認知海洋的彼岸;谶@個判斷,教學也有趨近簡單化的表現:教師布置學習任務;學生獨立閱讀,完成任務;教師組織集體討論;最后,教師呈現出所謂學習答案。這個流程本身是符合學習規律的,也是一般化的教學流程。在實際教學中,最常見的現象是,學生在問題或任務驅動下,缺乏有價值的意義發現,這就讓討論流于形式,最后所謂的學習發現還是由教師告訴的。這說明,前面關于學生的自主學習缺乏實效。教學預設偏于學,而失去有效的教師指導。這也往往是缺乏效益的。

          有的教師偏于教,雖然在課程改革的推進中,我們倡導并強化轉變教學方式,然而他們還是一如既往采取講授式,習慣于把所謂學習知識的信息傳遞給學生。他們專負責于“給”(傳遞)——以為我只要知識編碼的信息傳達給你了——這是教師的職責,我教了;會不會就是你的事——教師把余下的任務交給學生了。于是出現了這樣的普遍性回饋——老師責問學生:我講沒講,我講了,反復講,你還是不會,你用心不用心?你學不學?這種話語的潛臺詞就是,教師只要把課上了,把有關內容講了,他就完成任務了。在強化于教的模式中,學生的行為模式也就被固定了,那就是聽,專注于聽講,并且要記錄、背誦、練習和復制等。這無疑就是現實教學中很多教師所采取的經典模式。由此發展起來一個很重要的學術思想,就是講練結合、精講多練。

          以上三種認識,本身無可厚非,即知識規律、學習規律和教學規律都很重要,都應該是教師在進行教學中要恪守的。然而,現實教學中每一個方面的偏重,都產生了負面性作用。這原因何在?大家應該清楚了,問題出在,我們很容易忽略以上三點是有機聯系的,互為作用的,不可偏廢的。

          我們現在把教師準備一節課的教學過程做一個梳理,應該是這樣的:

          教師在備課中,首先要考慮一節課的學習內容。內容確定是第一位的,這就是所謂學習知識。一篇課文,作為語言載體,又是語文課程學習語言應用的審讀對象,無疑是知識的容器。教師要在獨立閱讀中探尋,所需要教授的重要知識。這個知識主要包括三個層面:一是語言、語體和文體知識。這個方面的知識都是源自語言本體的,用詞、用語、文章結構、表達方式和方法等,這些都是語文學習的知識。二是閱讀理解方面的知識。這種知識有顯著和隱含兩種表現形式。作者在語言表達中,預設了讀者,他要告訴給你,所傳達的信息,有一些是明確的。讀者不難獲取這部分信息?墒,作者的表達上有時會有所顧慮或因為潛在的心理作用,要把自己的某些意愿掩藏起來,這就造成文學性表達中的隱含、宛曲、委婉。這樣的一些復雜信息,掩埋在文字背后的信息,則需要我們用心挖掘。閱讀中潛在意義的理解需要有客觀條件,那就是要更加切近作者的生活與內心,了解他,理解他。所以,我們需要在閱讀中補償一些背景知識,包括時代背景、社會背景、作者的人生經歷,寫作追求和價值觀等。三是審美的意義。審美是閱讀中讀者的二次創作。即面對同樣的文本,不同的讀者會有不一樣的感受,得到的理解也不一樣。這說明,作為讀者,我們在閱讀中融入了自己的生活經驗、閱讀知識,以及觸發了自己的心理活動。因為讀者與作者借助于文本進行了認知上的互動,所以不同的讀者的理解有了差異。審美的意義要豐富,要多樣化。

          在教師的閱讀中,我們若經歷了獨立閱讀,進行了了文本文本知識的梳理后,自然就可以把教學知識確定下來。這是教學的一個步條件。有經驗的老師接下來,要思考的是:這些多層面的知識,目前是教師閱讀發現的。教學的目的是把教師發現的過程,學生再次經歷一篇,引導他們學會自己學習,自己發現知識。這就融入了一種重要教學思想:教學不是教知識,而是教會學習;诖,教師就要看看,自己是怎么經歷這個發現知識的過程的,就理解和審美的知識獲取而言,這種發現難度最大,需要較多進行分析、演繹、推理、概括等。教師尤其要清楚自己如何思考的,找到思維發展的進程中的每一個重要節點。這很有必要。因為這個整理知識發現的過程,就是復原思維發展的過程,也是獨立學習、自主學習的一般過程。我們希望學生可以學會學習,就要引導他們發現知識。這是教學中第二個重要前置條件,掌握學習規律。教師探尋的知識發現路徑,需要是最優化的,最經濟的,最有效的,最便捷的。

          有了前面兩步的準備之后,教師還要思考的是:我是這樣發現知識的,思維最后抵達了終點?墒菍W生走同樣的路,我們學習的路徑一樣,他們可以發現這個知識嗎?結論是:未必!原因何在?因為教師可以讀懂,學生讀不懂,兩者的差異在于雙方在閱讀中知識基礎基礎不同,融入的生活經驗和閱讀經驗不同。學生閱讀肯定會遇到很多障礙。所以,引導學生閱讀就需要搭設很多幫助他們逾越屏障的梯子——這就是支撐性知識或者是補償性知識。只有把學生的閱讀經驗補償上了,教師再次引領他們才能邁過這一道思維的坎兒。

          現在教師準備了學習知識、預設了發現知識的路徑,以及為引領經歷學習過程鋪墊了知識和方法,然后就是具體教學實施了。在教學實踐中,這還未必是一路順暢的。實際教學遠比預設要復雜。這時很容易出現幾種情況:第一種情況是教師預設與學生學習情況不完全吻合,有些偏離。這就需要教師結合具體情況,進行教學應變;蛘{整路徑,或改變方法。第二種情況是學生學習客觀存在差異或學習分化,在學習推進中,在某一個階段,會出現認知需求的差異化。本于因材施教的需要,教師也應該針對不同需求的學生做出針對性指導。第三種情況是學生部分超越學習的學生,有新的學習發展或找到了別的路徑。這就導致教師在引領學生發展中客觀出現分流。這種情況出現,決定教師做出教學應對選擇的是教學思想:我們如果預設知識和學習路徑是唯一的,特別強調梳理教師學術權威形象,那么每當遇得這種情況的時候,教師的回饋總是把所有學生拉回到自己的選擇道路上來。而若教師樹立現代教育思想,鼓勵學生有思想創新,有自己的發現,而且包容個性化理解,則應該對于這個學生的獨立發現予以肯定。

          在以上教學準備和實施過程的梳理中,我們就會認識到,一個合理的教學流程,一定是充分考慮把知識規律、學習規律和教學規律充分融合后,以服務學生學習為本而確定的。我們把這種教學模式,叫做學本教學模式。

        來源:中學學科網

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